Error get alias
Философия и Наука о природе человека
Философия и Наука о природе человека
«Философия и наука о природе человека» соединяет основные тексты западной философской традиции (включая работы Платона, Аристотеля, Эпиктета, Гоббса, Канта, Милля, Роулза и Нозика) с недавними открытиями в когнитивных науках и смежных областях. Курс построен вокруг трех взаимосвязанных между собой тем: счастье и процветание; мораль и справедливость; политическая легитимность и социальные структуры.
Этот курс Йельского колледжа, преподаваемый в кампусе два раза в неделю, был записан для Open Yale Courses весной 2011 года.
Этот курс Йельского колледжа, преподаваемый в кампусе два раза в неделю, был записан для Open Yale Courses весной 2011 года.
О профессоре Тамаре Гендлер
Тамара Гендлер — профессор философии и когнитивных наук Йельского университета, декан факультета философии Йельского университета. В 1987 году она получила степень бакалавра гуманитарных наук, математики и философии в Йеле, а в 1996 году степень доктора философии в Гарварде. После десяти лет преподавания сначала в Сиракузском университете, а затем в Корнелльском, она вернулась в Йель в качестве профессора в 2006 году.
Ее философские исследования лежат на стыке философии и психологии, она является автором работ «Мысленные эксперименты» (2000) и «Интуиция, воображение и философская методология» (2010), а также редактором или соредактором книг «Мыслимость и возможность» (2002), «Перцептивный опыт» (2006) и «Элементы философии» (2008).
Тамара Гендлер была удостоена стипендий от Национального Фонда гуманитарных наук, Национального научного фонда, Американского совета научных обществ и Фонда Меллона.
Ее философские исследования лежат на стыке философии и психологии, она является автором работ «Мысленные эксперименты» (2000) и «Интуиция, воображение и философская методология» (2010), а также редактором или соредактором книг «Мыслимость и возможность» (2002), «Перцептивный опыт» (2006) и «Элементы философии» (2008).
Тамара Гендлер была удостоена стипендий от Национального Фонда гуманитарных наук, Национального научного фонда, Американского совета научных обществ и Фонда Меллона.
[PHIL 181] Тамара Гендлер. Философия и Наука о природе человека
Лекция 7. Расцвет цивилизации и социальные связи
Продолжается обсуждение внутриличностных конфликтов; новые противоречия рассматриваются на примере известного исследования Стэнли Милгрэма. По условиям эксперимента участники должны были причинять вред другим людям, что противоречило их моральным убеждениям. Интересно, что указания выполнялись чаще, когда инструктор находился ближе к испытуемому, а жертва — дальше от него. Как же влияет на наши действия то, насколько близко к нам находится другой человек? Далее профессор Гендлер переходит к обсуждению зависимости между социальными связями и расцветом цивилизации. Она рассматривает эксперимент Харлоу под названием «Природа любви», заключающийся в изучении видов привязанности у младенцев и демонстрации важности социальных связей для процветания и здоровья человека.
Глава 1. Исследования Милгрэма
Я хочу начать с момента, на котором мы остановились на прошлой лекции. Мы рассматривали книгу Джонатана Шэя «Ахилл во Вьетнаме» и обсуждали, чем приходится расплачиваться за поступки, совершенные вопреки моральным убеждениям или понятиям о справедливости.
В 1961 году в газетах Нью-Хейвена напечатали следующее объявление: «Внимание всем. Мы заплатим 4 доллара в час — достаточно много для того времени, — за участие в исследовании памяти. Нам нужна помощь 500 жителей Нью-Хейвена в научном исследовании памяти и внимания. Эксперимент состоится в Йельском университете. Каждый участник получит 4 доллара в час и 0,5 доллара на дорогу. Больше от вас ничего не требуется. Вы можете выбрать любое удобное для вас время. Не требуется никаких специальных навыков или образования. Приглашаем людей всех профессий».
Когда люди ответили на это объявление, их пригласили в знакомое вам здание Линсли-Читтенден-Холла, где и проходил эксперимент Милгрэма. Форма здания тогда отличалась, но фасад был величественным, а лаборатория первоклассной.
Испытуемые вошли, и им сообщили, что предмет исследования — обучение и память. Есть две роли — учитель и ученик. На каждом листке бумаги предварительно написали «учитель», поэтому во время «жребия» все пришедшие оказывались «учителями». «Учеником» же всегда был сотрудник лаборатории.
В эксперименте приняли участие 40 человек в возрасте от 20 до 50 лет разных профессий и уровня образования. Все они знали только то, что цель эксперимента — изучить роль наказания в процессе обучения. Вторым неизменным участником исследования, «учеником», стал сорокасемилетний бухгалтер ирландско-американского происхождения, которого все испытуемые описали как приятного человека. Ему показывали несколько пар слов, и каждый раз, когда «ученик» выбирал неправильное соответствие, «учителя» должны были бить его током.
За ходом исследования наблюдал третий человек — экспериментатор. Он был суровым, безразличным тридцатиоднолетним учителем биологии. «Ученик» и экспериментатор были одни и те же в каждом случае, а «учителя» менялись.
Задача состояла в следующем: перед участниками было устройство с рядом переключателей, которые были подписаны так: «легкий удар» (15 вольт, 30 вольт, 45 вольт, 60 вольт и так далее — сила удара увеличивалась с шагом в 15 вольт), «интенсивный удар» (255, 270, 285, 300 вольт), «опасный удар», и, наконец, «ХХХ» — самый мощный удар.
До начала эксперимента каждый из участников получал удар в 45 вольт, который большинство из них оценили в 75 вольт. То есть они чувствовали, насколько это сильный удар. После этого «учителям» сообщили, что за каждую ошибку они должны будут наносить «ученику» удар током.
Сразу отмечу, что до проведения исследования Милгрэм опросил группу старших психологов Йельского университета. По их предположению, не более 3% испытуемых должны были нанести удар током на двадцатом уровне (ниже опасного) и практически никто не должен был дойти до высокого уровня.
Вместо этого, как вы знаете, 100% «учителей» наносили легкие удары (15, 30, 45, 60 вольт) и 88% из них дошли до самых сильных (255, 270, 285, 300 вольт). Когда участники выражали недовольство, экспериментатор использовал такие фразы: «Пожалуйста, продолжайте», или «Эксперимент обязательно надо продолжить», или «У вас нет другого выбора, вы должны продолжить». Другие способы давления не использовались. Тем не менее, 68% испытуемых дошли до уровня «опасный, сильный удар» и 65% — до самого последнего уровня.
На этот необычный факт так часто обращали внимание, что в результате Милгрэму предложили исследовать причины такого поведения. Вообще, на этот эксперимент Милгрэма подтолкнула мысль о том, чем можно объяснить поведение обычных немецких граждан в нацистской Германии.
Тем не менее, говоря об исследовании Милгрэма, я хочу особенно отметить чувства, возникавшие у испытуемых, когда они понимали, что причиняют боль другим.
Психологическая реакция испытуемых напоминает ту, о которой мы читали в книге Джонатана Шэя. Многие испытуемые проявляли «признаки нервозности, особенно при нанесении более мощных ударов. В большом числе случаев степень напряжения достигала крайних значений, редко наблюдаемых у испытуемых в лаборатории. Они заметно потели, заикались, кусали губы, стонали, впивались ногтями в свою кожу».
Такое поведение было типично для испытуемых. Если вы посмотрите фильм, который Милгрэм снял во время проведения экспериментов, то сможете услышать спокойный голос экспериментатора и увидеть волнение испытуемых.
Вот, что показано в фильме: «Можно было бы предположить, — говорит Милгрэм, — что испытуемый просто прекратит эксперимент или поведет себя так, как подсказывает ему совесть». Но этого не произошло. Наоборот, реакции испытуемых были противоречивы, а эмоциональное напряжение высоко. По рассказам одного из наблюдателей, он видел, как в лабораторию вошел спокойно улыбающийся и уверенный в себе бизнесмен. Через двадцать минут он дергался и заикался, постоянно дергал себя за мочку уха, крутил руки. В какой-то момент он прижал кулак ко лбу и пробормотал: «О Боже, давайте прекратим это»,— но все равно продолжал реагировать на каждое слово экспериментатора и повиновался до конца.
Это удивительная человеческая черта. С одной стороны, кажется, что мы умеем определять, когда можем смириться с чем-то без ущерба для себя и сделать это, а когда — нет. С другой стороны, при определенных условиях мы готовы делать даже то, с чем мириться не хотим. Эту способность можно использовать как во благо, так и во вред. Если кто-то состоит в спортивных командах, то он понимает, что значит выйти за пределы своих возможностей. Вы достигаете таких результатов, которые раньше казались вам немыслимыми.
Однако часто все заканчивается тем, что мы совершаем те поступки, к которым испытываем отвращение. И за это приходится расплачиваться психологически. Это второй ответ на задачу Главкона, которую мы обсуждали на первой лекции, говоря о том, что влечет за собой нарушение моральных принципов.
В 1961 году в газетах Нью-Хейвена напечатали следующее объявление: «Внимание всем. Мы заплатим 4 доллара в час — достаточно много для того времени, — за участие в исследовании памяти. Нам нужна помощь 500 жителей Нью-Хейвена в научном исследовании памяти и внимания. Эксперимент состоится в Йельском университете. Каждый участник получит 4 доллара в час и 0,5 доллара на дорогу. Больше от вас ничего не требуется. Вы можете выбрать любое удобное для вас время. Не требуется никаких специальных навыков или образования. Приглашаем людей всех профессий».
Когда люди ответили на это объявление, их пригласили в знакомое вам здание Линсли-Читтенден-Холла, где и проходил эксперимент Милгрэма. Форма здания тогда отличалась, но фасад был величественным, а лаборатория первоклассной.
Испытуемые вошли, и им сообщили, что предмет исследования — обучение и память. Есть две роли — учитель и ученик. На каждом листке бумаги предварительно написали «учитель», поэтому во время «жребия» все пришедшие оказывались «учителями». «Учеником» же всегда был сотрудник лаборатории.
В эксперименте приняли участие 40 человек в возрасте от 20 до 50 лет разных профессий и уровня образования. Все они знали только то, что цель эксперимента — изучить роль наказания в процессе обучения. Вторым неизменным участником исследования, «учеником», стал сорокасемилетний бухгалтер ирландско-американского происхождения, которого все испытуемые описали как приятного человека. Ему показывали несколько пар слов, и каждый раз, когда «ученик» выбирал неправильное соответствие, «учителя» должны были бить его током.
За ходом исследования наблюдал третий человек — экспериментатор. Он был суровым, безразличным тридцатиоднолетним учителем биологии. «Ученик» и экспериментатор были одни и те же в каждом случае, а «учителя» менялись.
Задача состояла в следующем: перед участниками было устройство с рядом переключателей, которые были подписаны так: «легкий удар» (15 вольт, 30 вольт, 45 вольт, 60 вольт и так далее — сила удара увеличивалась с шагом в 15 вольт), «интенсивный удар» (255, 270, 285, 300 вольт), «опасный удар», и, наконец, «ХХХ» — самый мощный удар.
До начала эксперимента каждый из участников получал удар в 45 вольт, который большинство из них оценили в 75 вольт. То есть они чувствовали, насколько это сильный удар. После этого «учителям» сообщили, что за каждую ошибку они должны будут наносить «ученику» удар током.
Сразу отмечу, что до проведения исследования Милгрэм опросил группу старших психологов Йельского университета. По их предположению, не более 3% испытуемых должны были нанести удар током на двадцатом уровне (ниже опасного) и практически никто не должен был дойти до высокого уровня.
Вместо этого, как вы знаете, 100% «учителей» наносили легкие удары (15, 30, 45, 60 вольт) и 88% из них дошли до самых сильных (255, 270, 285, 300 вольт). Когда участники выражали недовольство, экспериментатор использовал такие фразы: «Пожалуйста, продолжайте», или «Эксперимент обязательно надо продолжить», или «У вас нет другого выбора, вы должны продолжить». Другие способы давления не использовались. Тем не менее, 68% испытуемых дошли до уровня «опасный, сильный удар» и 65% — до самого последнего уровня.
На этот необычный факт так часто обращали внимание, что в результате Милгрэму предложили исследовать причины такого поведения. Вообще, на этот эксперимент Милгрэма подтолкнула мысль о том, чем можно объяснить поведение обычных немецких граждан в нацистской Германии.
Тем не менее, говоря об исследовании Милгрэма, я хочу особенно отметить чувства, возникавшие у испытуемых, когда они понимали, что причиняют боль другим.
Психологическая реакция испытуемых напоминает ту, о которой мы читали в книге Джонатана Шэя. Многие испытуемые проявляли «признаки нервозности, особенно при нанесении более мощных ударов. В большом числе случаев степень напряжения достигала крайних значений, редко наблюдаемых у испытуемых в лаборатории. Они заметно потели, заикались, кусали губы, стонали, впивались ногтями в свою кожу».
Такое поведение было типично для испытуемых. Если вы посмотрите фильм, который Милгрэм снял во время проведения экспериментов, то сможете услышать спокойный голос экспериментатора и увидеть волнение испытуемых.
Вот, что показано в фильме: «Можно было бы предположить, — говорит Милгрэм, — что испытуемый просто прекратит эксперимент или поведет себя так, как подсказывает ему совесть». Но этого не произошло. Наоборот, реакции испытуемых были противоречивы, а эмоциональное напряжение высоко. По рассказам одного из наблюдателей, он видел, как в лабораторию вошел спокойно улыбающийся и уверенный в себе бизнесмен. Через двадцать минут он дергался и заикался, постоянно дергал себя за мочку уха, крутил руки. В какой-то момент он прижал кулак ко лбу и пробормотал: «О Боже, давайте прекратим это»,— но все равно продолжал реагировать на каждое слово экспериментатора и повиновался до конца.
Это удивительная человеческая черта. С одной стороны, кажется, что мы умеем определять, когда можем смириться с чем-то без ущерба для себя и сделать это, а когда — нет. С другой стороны, при определенных условиях мы готовы делать даже то, с чем мириться не хотим. Эту способность можно использовать как во благо, так и во вред. Если кто-то состоит в спортивных командах, то он понимает, что значит выйти за пределы своих возможностей. Вы достигаете таких результатов, которые раньше казались вам немыслимыми.
Однако часто все заканчивается тем, что мы совершаем те поступки, к которым испытываем отвращение. И за это приходится расплачиваться психологически. Это второй ответ на задачу Главкона, которую мы обсуждали на первой лекции, говоря о том, что влечет за собой нарушение моральных принципов.
Глава 2. Личные взаимоотношения и следование морали
Я хочу вернуться к теме сегодняшней лекции «Расцвет цивилизации и социальные связи» и взглянуть на исследования Милгрэма немного иначе. После проведения эксперимента в 1961 году он задался вопросом: при каких обстоятельствах согласие испытуемых причинять вред другим людям было более или менее вероятным? Через год Милгрэм провел еще один эксперимент.
В общем виде условие выглядит так: «Если X дает указание Y причинить вред Z, при каких условиях Y выполнит команду X, а при каких — откажется?» В рамках лабораторного исследования вопрос можно поставить таким образом: если экспериментатор дает указание испытуемому причинить вред другому человеку, при каких условиях испытуемый будет следовать этому указанию, а при каких — нет?
Милгрэм решил проверить это, постепенно изменяя степень взаимодействия между людьми в ходе эксперимента. Таким образом, в одной серии исследований экспериментатор (тот, кто уговаривал продолжать) был либо в одной комнате с испытуемым, либо говорил по телефону, либо посылал только письменные указания. Склонность испытуемых к выполнению требований снижалась по мере отдаления экспериментатора.
Также результаты эксперимента зависели от реакции «учеников». Проводя эксперимент в удаленном формате, испытуемые могли вовсе не знать о ней. В другом случае «ученик» находился за стеной, и были слышны его крики: «Мне больно, пожалуйста, остановитесь». Участники также могли находиться в комнате с учеником и наблюдать за его страданиями. В крайнем случае нужно было взять руку ученика, положить ее на металлическую пластину и держать, чтобы нанести удар.
Милгрэм выяснил, что участники выполняли указания при отсутствии реакции со стороны «ученика», были менее готовы их выполнять, когда слышали голос подопечного, и с трудом следовали инструкциям, если находились в одной комнате с «учеником». Максимально неохотно указания выполнялись тогда, когда испытуемые должны были непосредственно вступать в контакт с подопечным, чтобы нанести удар током.
Как вы помните, на вводной лекции мы обсуждали проблему вагонетки. Вагон мчится по рельсам в направлении пяти человек. В первый раз я спросила вас, насколько приемлемо отклонить вагонетку таким образом, чтобы она вышла на рельсы, где был только один человек. Большинство из вас посчитали это нормальным.
Во второй раз я спросила, можно ли остановить вагонетку, толкнув на рельсы стоящего рядом с вами на мосту толстяка. Для большинства из вас это оказалось неприемлемым.
Когда мы взаимодействуем с другими людьми, что-то заставляет нас больше переживать о причиненном вреде, если мы видим его последствия. Милгрэм формулирует это так: «При отдаленной и в меньшей степени речевой реакции «учеников» страдания жертвы носят абстрактный характер для испытуемого. Он осознает их, но только концептуально». Говоря на языке Платона, они есть только в его уме. Другие части души происходящее не затрагивает.
Согласно Милгрэму, этот феномен достаточно распространен. Артиллерист может предположить, что его оружие причинит страдания и смерть. Но на самом деле он выполняет свою работу механически, не осознавая того, что он делает. Это знание о страданиях, которые он приносит, лишено чувств и не вызывает в нем эмоциональный отклик.
Подобные наблюдения были сделаны и в военное время. Визуальные сигналы, связанные со страданиями жертвы, вызывают у испытуемого эмпатические реакции и дают ему более полное представление о ее чувствах. Оказывается, одной из главных стратегий нацистов в Германии, позволяющих людям причинять вред своим соседям, было использование языка дегуманизации. Группы людей, которым причиняли вред (евреи, цыгане, гомосексуалы), не называли людьми. Когда мы воспринимаем кого-то как человека, трудно пересилить себя и нанести ему вред.
Я привела вам несколько примеров того, как вооруженное сопротивление может быть мощным механизмом для осуществления чьей-то воли. Тем не менее, факт, который заметил Милгрэм, делает возможным другой вид сопротивления: Ганди, участвующий в ненасильственных протестах в Индии в 1940-х годах; забастовка за обеденными стойками в Сельме, штат Алабама, в 1963 году; человек, стоящий перед танками на площади Тяньаньмэнь, тем самым останавливая их, — в определенных обстоятельствах оно было невероятно эффективным.
Так что же позволяет нам с большей легкостью нарушать требования, когда человека, предъявляющего их, нет рядом? И почему же труднее их выполнять, если нам приходится смотреть в лицо тому, кому мы причиняем вред? Ответ на эти вопросы не удивителен: все люди по своей сущности социальны. И наше становление как социальных существ является частью нашего пути развития.
В общем виде условие выглядит так: «Если X дает указание Y причинить вред Z, при каких условиях Y выполнит команду X, а при каких — откажется?» В рамках лабораторного исследования вопрос можно поставить таким образом: если экспериментатор дает указание испытуемому причинить вред другому человеку, при каких условиях испытуемый будет следовать этому указанию, а при каких — нет?
Милгрэм решил проверить это, постепенно изменяя степень взаимодействия между людьми в ходе эксперимента. Таким образом, в одной серии исследований экспериментатор (тот, кто уговаривал продолжать) был либо в одной комнате с испытуемым, либо говорил по телефону, либо посылал только письменные указания. Склонность испытуемых к выполнению требований снижалась по мере отдаления экспериментатора.
Также результаты эксперимента зависели от реакции «учеников». Проводя эксперимент в удаленном формате, испытуемые могли вовсе не знать о ней. В другом случае «ученик» находился за стеной, и были слышны его крики: «Мне больно, пожалуйста, остановитесь». Участники также могли находиться в комнате с учеником и наблюдать за его страданиями. В крайнем случае нужно было взять руку ученика, положить ее на металлическую пластину и держать, чтобы нанести удар.
Милгрэм выяснил, что участники выполняли указания при отсутствии реакции со стороны «ученика», были менее готовы их выполнять, когда слышали голос подопечного, и с трудом следовали инструкциям, если находились в одной комнате с «учеником». Максимально неохотно указания выполнялись тогда, когда испытуемые должны были непосредственно вступать в контакт с подопечным, чтобы нанести удар током.
Как вы помните, на вводной лекции мы обсуждали проблему вагонетки. Вагон мчится по рельсам в направлении пяти человек. В первый раз я спросила вас, насколько приемлемо отклонить вагонетку таким образом, чтобы она вышла на рельсы, где был только один человек. Большинство из вас посчитали это нормальным.
Во второй раз я спросила, можно ли остановить вагонетку, толкнув на рельсы стоящего рядом с вами на мосту толстяка. Для большинства из вас это оказалось неприемлемым.
Когда мы взаимодействуем с другими людьми, что-то заставляет нас больше переживать о причиненном вреде, если мы видим его последствия. Милгрэм формулирует это так: «При отдаленной и в меньшей степени речевой реакции «учеников» страдания жертвы носят абстрактный характер для испытуемого. Он осознает их, но только концептуально». Говоря на языке Платона, они есть только в его уме. Другие части души происходящее не затрагивает.
Согласно Милгрэму, этот феномен достаточно распространен. Артиллерист может предположить, что его оружие причинит страдания и смерть. Но на самом деле он выполняет свою работу механически, не осознавая того, что он делает. Это знание о страданиях, которые он приносит, лишено чувств и не вызывает в нем эмоциональный отклик.
Подобные наблюдения были сделаны и в военное время. Визуальные сигналы, связанные со страданиями жертвы, вызывают у испытуемого эмпатические реакции и дают ему более полное представление о ее чувствах. Оказывается, одной из главных стратегий нацистов в Германии, позволяющих людям причинять вред своим соседям, было использование языка дегуманизации. Группы людей, которым причиняли вред (евреи, цыгане, гомосексуалы), не называли людьми. Когда мы воспринимаем кого-то как человека, трудно пересилить себя и нанести ему вред.
Я привела вам несколько примеров того, как вооруженное сопротивление может быть мощным механизмом для осуществления чьей-то воли. Тем не менее, факт, который заметил Милгрэм, делает возможным другой вид сопротивления: Ганди, участвующий в ненасильственных протестах в Индии в 1940-х годах; забастовка за обеденными стойками в Сельме, штат Алабама, в 1963 году; человек, стоящий перед танками на площади Тяньаньмэнь, тем самым останавливая их, — в определенных обстоятельствах оно было невероятно эффективным.
Так что же позволяет нам с большей легкостью нарушать требования, когда человека, предъявляющего их, нет рядом? И почему же труднее их выполнять, если нам приходится смотреть в лицо тому, кому мы причиняем вред? Ответ на эти вопросы не удивителен: все люди по своей сущности социальны. И наше становление как социальных существ является частью нашего пути развития.
Глава 3. Привязанность у младенцев и обезьян
Гарри Харлоу в первой половине столетия провел ряд исследований с использованием обезьян. Его целью было выяснить, какую роль эмоциональная и социальная связи играют в их благополучии. В его знаменитом исследовании «Природа любви» использовались две куклы, с которыми детеныши обезьян могли проводить время: одна из проволоки, вторая — из ткани. К первой детеныш шел, когда был голоден, потому что у нее был встроенный механизм, подающий молоко, ко второй — когда ему была нужна забота и ласка. Одна за другой обезьяны делали то, что вы видите на картинке [на экране — изображение, где детеныш обнимает «тканевую мать»]. Ваша реакция подтверждает мои убеждения. Мы думаем, что это прелестно. На самом деле, очень трудно контролировать свое выражение лица, смотря на эту картину. Все мы смотрим на нее и видим эти большие теплые глаза, выражающие любовь.
Это часть взросления приматов. Ранний социальный контакт играет решающую роль в будущем здоровье и благополучии. Действительно, некоторые исследования Харлоу предполагали полную социальную депривацию молодых обезьян. Эти эксперименты неоднозначны с моральной точки зрения. В результате поведение обезьян становилось несовместимо с жизнью в обществе. Они были настроены враждебно и агрессивно по отношению к своим сверстникам и даже детям. Более того, такие обезьяны были неспособны заниматься воспитанием.
У студента Харлоу Джона Боулби и его коллеги Мэри Эйнсворт возник вопрос: можно ли из этого исследования понять, что является необходимым для гармоничной жизни человека? Возможно ли, что для благополучия человека нужно тепло и взаимодействие с окружающими, не заканчивающееся лишь на получении питания (подобно тому, как обезьяны получали молоко от проволочной «матери»)?
Я перехожу к следующему слайду. Вы видите диаграмму с веб-сайта под названием «Позитивное воспитание». Я хочу, чтобы вы поняли, насколько глубоко идеи, предложенные Боулби и Эйнсвортом, проникли в современные концепции воспитания детей.
Как известно, Мэри Эйнсворт приводила маленьких детей в возрасте около двух лет в лабораторию вместе с воспитателем. Она хотела понять, насколько комфортно чувствуют себя дети в непривычной обстановке. Они должны были без воспитателя играть в интересные игрушки.
На основе этого она выделила три (сейчас уже существует четыре) типа привязанности, которые дети проявляют по отношению к своим воспитателям. Первый тип она назвала надежной привязанностью — результат опыта раннего детства. Реакция на потребности ребенка была предсказуема, и к нему относились с любовью. Если вы голодны, вас накормят. Если вам больно, вас утешат. Если вам холодно, вас согреют.
В результате вы начинаете понимать, что в ответ на ваше выражение потребностей и желаний другие разумные существа удовлетворят их. Мир становится местом, в котором возможно социальное доверие. С раннего возраста вы интуитивно чувствуете, что представители вашего вида отреагируют на выраженную вами потребность, если ничего не свидетельствует об обратном.
Меньший процент детей демонстрировал то, что Эйнсворт назвала тревожно-избегающей привязанностью. Они не хотели исследовать комнату. По предположению Эйнсворт, причиной этого послужил опыт раннего детства, в котором у детей было недостаточно эмоциональных связей. Выражая потребности, они не чувствовали, что другой человек удовлетворит ее. Таким образом, у них формировалось ощущение отсутствия безопасности и сотрудничества в мире.
Третью группу составляли дети с амбивалентной (тревожно-устойчивой) привязанностью. Их потребности в некоторых случаях удовлетворяли, а иногда игнорировали. И хотя у них не было страха, что их потребности никогда не удовлетворят, они понимали, что не всегда получают желаемое.
В четвертую (добавленную впоследствии) категорию попали дети, чьи потребности не просто игнорировались, но само их выражение приводило к насилию или жестокому обращению.
Данная классификация не настолько точна, чтобы с легкостью определить, в какую категорию попадает каждый ребенок в результате определенного отношения к нему. Есть много вопросов о врожденных предрасположенностях у детей. Во многих случаях может быть неясно, к какой категории отнести ребенка.
Тем не менее, эта классификация послужила основой для одного из самых необычных научных исследований, проведенных в прошлом столетии. В результате тридцатилетнего наблюдения выяснилось, насколько сильно опыт раннего детства предопределяет дальнейшее благополучие личности. Книга «Развитие личности» является необычной в определенном смысле. Она показывает, насколько непросто бывает сформулировать адекватную социально-научную гипотезу даже при том, что многое уже известно.
Проблема в том, что если мы хотим узнать, влияет ли опыт раннего детства на последующее развитие, мы не можем привлекать к участию в эксперименте студентов из-за их возраста. Мы упустили время. Мы не можем вернуться назад и посмотреть, каким было ваше детство. Такие исследования необходимо проводить с учетом перспективы.
Поэтому группа исследователей изучала несколько сотен детей и продолжала наблюдать за ними продолжительное время, даже если они меняли место жительства. Основной вывод, к которому они пришли, подтверждает тезис, выдвигаемый теорией привязанности: опыт раннего детства, особенно доверие и реакция на потребности, в значительной степени формирует более поздние виды реакций на окружающий мир.
Конечно, мы слышали это и раньше. Мы слышали это, когда нам говорили, что важно приобрести ту или иную привычку прямо с юности. Это на самом деле очень важно.
Но это вовсе не означает, что те, чей опыт раннего детства не был благоприятным, никогда не смогут преуспеть. Человек от природы имеет невероятный запас жизненных сил. С помощью определенных видов терапии или приобретения опыта доверительных отношений возможно преодолеть последствия депривации в раннем детстве, но все же ощущение доверительной атмосферы уже в этом возрасте — более простой путь к благополучию.
Это часть взросления приматов. Ранний социальный контакт играет решающую роль в будущем здоровье и благополучии. Действительно, некоторые исследования Харлоу предполагали полную социальную депривацию молодых обезьян. Эти эксперименты неоднозначны с моральной точки зрения. В результате поведение обезьян становилось несовместимо с жизнью в обществе. Они были настроены враждебно и агрессивно по отношению к своим сверстникам и даже детям. Более того, такие обезьяны были неспособны заниматься воспитанием.
У студента Харлоу Джона Боулби и его коллеги Мэри Эйнсворт возник вопрос: можно ли из этого исследования понять, что является необходимым для гармоничной жизни человека? Возможно ли, что для благополучия человека нужно тепло и взаимодействие с окружающими, не заканчивающееся лишь на получении питания (подобно тому, как обезьяны получали молоко от проволочной «матери»)?
Я перехожу к следующему слайду. Вы видите диаграмму с веб-сайта под названием «Позитивное воспитание». Я хочу, чтобы вы поняли, насколько глубоко идеи, предложенные Боулби и Эйнсвортом, проникли в современные концепции воспитания детей.
Как известно, Мэри Эйнсворт приводила маленьких детей в возрасте около двух лет в лабораторию вместе с воспитателем. Она хотела понять, насколько комфортно чувствуют себя дети в непривычной обстановке. Они должны были без воспитателя играть в интересные игрушки.
На основе этого она выделила три (сейчас уже существует четыре) типа привязанности, которые дети проявляют по отношению к своим воспитателям. Первый тип она назвала надежной привязанностью — результат опыта раннего детства. Реакция на потребности ребенка была предсказуема, и к нему относились с любовью. Если вы голодны, вас накормят. Если вам больно, вас утешат. Если вам холодно, вас согреют.
В результате вы начинаете понимать, что в ответ на ваше выражение потребностей и желаний другие разумные существа удовлетворят их. Мир становится местом, в котором возможно социальное доверие. С раннего возраста вы интуитивно чувствуете, что представители вашего вида отреагируют на выраженную вами потребность, если ничего не свидетельствует об обратном.
Меньший процент детей демонстрировал то, что Эйнсворт назвала тревожно-избегающей привязанностью. Они не хотели исследовать комнату. По предположению Эйнсворт, причиной этого послужил опыт раннего детства, в котором у детей было недостаточно эмоциональных связей. Выражая потребности, они не чувствовали, что другой человек удовлетворит ее. Таким образом, у них формировалось ощущение отсутствия безопасности и сотрудничества в мире.
Третью группу составляли дети с амбивалентной (тревожно-устойчивой) привязанностью. Их потребности в некоторых случаях удовлетворяли, а иногда игнорировали. И хотя у них не было страха, что их потребности никогда не удовлетворят, они понимали, что не всегда получают желаемое.
В четвертую (добавленную впоследствии) категорию попали дети, чьи потребности не просто игнорировались, но само их выражение приводило к насилию или жестокому обращению.
Данная классификация не настолько точна, чтобы с легкостью определить, в какую категорию попадает каждый ребенок в результате определенного отношения к нему. Есть много вопросов о врожденных предрасположенностях у детей. Во многих случаях может быть неясно, к какой категории отнести ребенка.
Тем не менее, эта классификация послужила основой для одного из самых необычных научных исследований, проведенных в прошлом столетии. В результате тридцатилетнего наблюдения выяснилось, насколько сильно опыт раннего детства предопределяет дальнейшее благополучие личности. Книга «Развитие личности» является необычной в определенном смысле. Она показывает, насколько непросто бывает сформулировать адекватную социально-научную гипотезу даже при том, что многое уже известно.
Проблема в том, что если мы хотим узнать, влияет ли опыт раннего детства на последующее развитие, мы не можем привлекать к участию в эксперименте студентов из-за их возраста. Мы упустили время. Мы не можем вернуться назад и посмотреть, каким было ваше детство. Такие исследования необходимо проводить с учетом перспективы.
Поэтому группа исследователей изучала несколько сотен детей и продолжала наблюдать за ними продолжительное время, даже если они меняли место жительства. Основной вывод, к которому они пришли, подтверждает тезис, выдвигаемый теорией привязанности: опыт раннего детства, особенно доверие и реакция на потребности, в значительной степени формирует более поздние виды реакций на окружающий мир.
Конечно, мы слышали это и раньше. Мы слышали это, когда нам говорили, что важно приобрести ту или иную привычку прямо с юности. Это на самом деле очень важно.
Но это вовсе не означает, что те, чей опыт раннего детства не был благоприятным, никогда не смогут преуспеть. Человек от природы имеет невероятный запас жизненных сил. С помощью определенных видов терапии или приобретения опыта доверительных отношений возможно преодолеть последствия депривации в раннем детстве, но все же ощущение доверительной атмосферы уже в этом возрасте — более простой путь к благополучию.
Глава 4. Важность социального взаимодействия в процветании нации
Наша социальная сущность влияет на нас не только в начале жизни, но и в конце. «Если вы хотите предсказать, — утверждает Джонатан Хайдт, — насколько счастлив человек или как долго он скорее всего проживет, вам нужно узнать о его социальных связях. Прочные социальные связи укрепляют иммунную систему. Они увеличивают жизнь больше, чем отказ от курения. Они ускоряют восстановление после операции, снижают риск депрессии и тревожных расстройств». Социальные взаимодействия играют решающую роль в благополучии человечества.
Такие исследования проводятся не только на Западе. Пример — статья «Влияние социальной интеграции на сохранение функции памяти у пожилых людей США», которую я нашла в Академии Google, когда проводила там исследования. В ней говорится о вероятности сохранения дружбы через 10 лет в австралийском обществе. Другая статья посвящена социальной интеграции и смертности во Франции. Есть данные по Швеции, Финляндии, Японии и Китаю. В любой культуре, которую кто-либо когда-либо исследовал, социальные связи имеют решающее значение для благополучия нации.
Возможно, вас заинтересует, поможет ли эта информация в вопросе о человеческом благополучии, который мы сейчас рассматриваем, пригодится ли это для понимания темы последующих лекций — дискуссии о морали и о политической философии.
Итак, исследования Харроу, Боулби, Эйнсворта и Миннесотское исследование показали, что для формирования доверительных отношений, способствующих развитию общества, крайне важны устойчивые социальные связи в раннем детстве. В рамках обсуждения политической философии поставим вопрос: имеет ли это какое-либо значение для организации структуры общества? Будем считать, что мы хотим воспитать граждан, способных к участию во внутренней политике государства, руководствуясь демократическими принципами.
Означает ли это, что внутренняя структура семьи, казалось бы, не имеющая никакого отношения к политической философии, все-таки влияет на нее?
Давайте рассмотрим представление Хайдта о романтической любви как необычном сочетании нашей способности к привязанности, заботе и вступлению в отношения. Должны ли нормы морали учитывать, что в силу определенных привязанностей к некоторым людям мы не можем относиться к ним так же, как и ко всем остальным? Хотя мы понимаем, что мораль обязывает относиться ко всем одинаково.
В прочитанной нами статье Нозика любовь рассматривается как создание «мы». Когда мы выходим за пределы личных связей, мы взаимодействуем с соседями, религиозными общинами или нациями. Имеют ли эти связи сами по себе какое-либо моральное или политическое значение?
Мы вернемся к вопросу, поднятому Джеймсом Стокдейлом. Он обратил внимание на важность дружбы, сплоченности и тесного товарищества в трудные времена. Действительно ли политические институты обязаны содействовать стабильности в сообществах, чтобы помочь людям пережить удары судьбы?
В результате мы сможем понять невероятно странный феномен. Заключается он в следующем: книга Аристотеля «Никомахова этика» — это книга об этике, лежащая в основе западной этической традиции. Она включает в себя двенадцать глав, две из которых посвящены вопросу дружбы. В начале этих глав Аристотель пишет, что независимо от вашего возраста, достатка или периода жизни дружба, как ничто другое, играет центральную роль в вашем благополучии.
Такие исследования проводятся не только на Западе. Пример — статья «Влияние социальной интеграции на сохранение функции памяти у пожилых людей США», которую я нашла в Академии Google, когда проводила там исследования. В ней говорится о вероятности сохранения дружбы через 10 лет в австралийском обществе. Другая статья посвящена социальной интеграции и смертности во Франции. Есть данные по Швеции, Финляндии, Японии и Китаю. В любой культуре, которую кто-либо когда-либо исследовал, социальные связи имеют решающее значение для благополучия нации.
Возможно, вас заинтересует, поможет ли эта информация в вопросе о человеческом благополучии, который мы сейчас рассматриваем, пригодится ли это для понимания темы последующих лекций — дискуссии о морали и о политической философии.
Итак, исследования Харроу, Боулби, Эйнсворта и Миннесотское исследование показали, что для формирования доверительных отношений, способствующих развитию общества, крайне важны устойчивые социальные связи в раннем детстве. В рамках обсуждения политической философии поставим вопрос: имеет ли это какое-либо значение для организации структуры общества? Будем считать, что мы хотим воспитать граждан, способных к участию во внутренней политике государства, руководствуясь демократическими принципами.
Означает ли это, что внутренняя структура семьи, казалось бы, не имеющая никакого отношения к политической философии, все-таки влияет на нее?
Давайте рассмотрим представление Хайдта о романтической любви как необычном сочетании нашей способности к привязанности, заботе и вступлению в отношения. Должны ли нормы морали учитывать, что в силу определенных привязанностей к некоторым людям мы не можем относиться к ним так же, как и ко всем остальным? Хотя мы понимаем, что мораль обязывает относиться ко всем одинаково.
В прочитанной нами статье Нозика любовь рассматривается как создание «мы». Когда мы выходим за пределы личных связей, мы взаимодействуем с соседями, религиозными общинами или нациями. Имеют ли эти связи сами по себе какое-либо моральное или политическое значение?
Мы вернемся к вопросу, поднятому Джеймсом Стокдейлом. Он обратил внимание на важность дружбы, сплоченности и тесного товарищества в трудные времена. Действительно ли политические институты обязаны содействовать стабильности в сообществах, чтобы помочь людям пережить удары судьбы?
В результате мы сможем понять невероятно странный феномен. Заключается он в следующем: книга Аристотеля «Никомахова этика» — это книга об этике, лежащая в основе западной этической традиции. Она включает в себя двенадцать глав, две из которых посвящены вопросу дружбы. В начале этих глав Аристотель пишет, что независимо от вашего возраста, достатка или периода жизни дружба, как ничто другое, играет центральную роль в вашем благополучии.
Глава 5. Вопросы
Студент: У меня вопрос о разнице между хорошим отношением в раннем детстве, ведущем к успеху, и пренебрежением, которое приводит к чему-то плохому. Кажется, многое зависит от моральных установок, ценностей. Что касается упомянутой вами книги о различных аспектах нашей личности, я хочу спросить: как мы можем определить, как правильно воспитывать своего ребенка?
Профессор Тамара Гендлер: Итак, я сказала, что определенный вид воспитания в раннем детстве, по-видимому, приводит к социальным способностям определенного рода. В то же время пренебрежение потребностями ребенка в раннем детстве — к невозможности социального взаимодействия. Высказывая это утверждение, во-первых, выношу ли я необоснованное ценностное суждение о том, как мы хотим функционировать в обществе? Во-вторых, выношу ли я необоснованное ценностное суждение о том, что уместно в воспитании детей?
Рассмотрим сначала второе. Представленные мной утверждения о воспитании в раннем детстве в основном касаются примерно первых восемнадцати месяцев жизни. Здесь, в кампусе, и в других местах, идут серьезные споры о том, что уместно после первых восемнадцати месяцев. Однако, похоже, есть довольно четкие доказательства как внутри страны, так и в межкультурной среде, что в течение первых восемнадцати месяцев невозможно не проявлять большое внимание и отзывчивость по отношению к ребенку. То есть, если его потребности удовлетворены, это является способом укрепления стабильности и доверия.
Говоря о формировании доверия и социальных связей в обществе, мы должны ответить на второй вопрос: действительно ли они нужны для благополучной жизни в обществе? Думаю, в некоторых обстоятельствах доверие к окружающим может быть опасным и может приводить к неприятным последствиям. Возможно, в таком случае имело бы смысл воспитывать детей по-другому. Действительно ли каждый из способов ведет к формированию благополучной личности? Этот вопрос мы обсудим на следующих лекциях. Спасибо за внимание.
Профессор Тамара Гендлер: Итак, я сказала, что определенный вид воспитания в раннем детстве, по-видимому, приводит к социальным способностям определенного рода. В то же время пренебрежение потребностями ребенка в раннем детстве — к невозможности социального взаимодействия. Высказывая это утверждение, во-первых, выношу ли я необоснованное ценностное суждение о том, как мы хотим функционировать в обществе? Во-вторых, выношу ли я необоснованное ценностное суждение о том, что уместно в воспитании детей?
Рассмотрим сначала второе. Представленные мной утверждения о воспитании в раннем детстве в основном касаются примерно первых восемнадцати месяцев жизни. Здесь, в кампусе, и в других местах, идут серьезные споры о том, что уместно после первых восемнадцати месяцев. Однако, похоже, есть довольно четкие доказательства как внутри страны, так и в межкультурной среде, что в течение первых восемнадцати месяцев невозможно не проявлять большое внимание и отзывчивость по отношению к ребенку. То есть, если его потребности удовлетворены, это является способом укрепления стабильности и доверия.
Говоря о формировании доверия и социальных связей в обществе, мы должны ответить на второй вопрос: действительно ли они нужны для благополучной жизни в обществе? Думаю, в некоторых обстоятельствах доверие к окружающим может быть опасным и может приводить к неприятным последствиям. Возможно, в таком случае имело бы смысл воспитывать детей по-другому. Действительно ли каждый из способов ведет к формированию благополучной личности? Этот вопрос мы обсудим на следующих лекциях. Спасибо за внимание.
Хайдт, «Гипотеза счастья», Глава 6 (стр. 107-134)
Нозик, «Узы любви», стр. 68-86
Аристотель, «Никомахова этика», отрывки из книг VIII и IX
Хайдт, «Гипотеза Счастья», Главы 10-11 (стр. 213-244)
Нозик, «Узы любви», стр. 68-86
Аристотель, «Никомахова этика», отрывки из книг VIII и IX
Хайдт, «Гипотеза Счастья», Главы 10-11 (стр. 213-244)
© 2020-2022 Сигнум Россия.
Автономная некоммерческая организация Центр содействия образованию и развитию гуманитарных и социальных наук «Сигнум»
Автономная некоммерческая организация Центр содействия образованию и развитию гуманитарных и социальных наук «Сигнум»
